Architecte, théoricien et commissaire d’expositions (il a dirigé l’édition 2019 de la Triennale d’architecture de Lisbonne, Poetics of Reason), Éric Lapierre est aussi enseignant, professeur associé à l’EPF Lausanne, professeur à l’École de la ville et des territoires Paris-Est, établissement dont il préside le Conseil pédagogique et scientifique, et professeur invité à la Harvard Graduate School of Design à Cambridge. À la demande d’AA, il revient ici sur la grève menée par les ENSA, ses tenants et aboutissants, et sur les conditions suffisantes et nécessaires pour réellement réformer l’enseignement de l’architecture.

Au moment où il ne nous reste plus que vingt-sept mois pour « reconstruire Notre-Dame encore plus belle qu’avant » comme le président de la République nous y a enjoints au lendemain d’un incendie qui a suscité une émotion populaire démontrant, s’il en était besoin, l’importance sociale et culturelle, politique même, de l’architecture, les instances dirigeantes des écoles en charge de cette discipline se mettent toutes en grève administrative. Pourquoi donc un tel contretemps et une si rare unité ?

La précédente années scolaire a vu l’entrée en vigueur de la plus importante réforme de l’enseignement de l’architecture depuis celle qui, en 2005, avait vu la structure des études se calquer sur le modèle licence/master/doctorat afin de satisfaire aux exigences de l’accord de Bologne imposant le rapprochement avec l’enseignement supérieur et le monde universitaire « orthodoxe », dans un compréhensible mouvement d’intégration européenne et de rationalisation de l’enseignement de l’architecture. Cette réforme avait aussi institué le diplôme en cinq ans – diplôme d’architecte donnant grade de master –, et l’habilitation à exercer la maîtrise d’œuvre en son nom propre (HMONP), formation professionnalisante en alternance d’un an nécessaire à quiconque veut monter son agence et construire.

La réforme de l’an dernier visait, elle, moins la pédagogie que la gouvernance des écoles qui se sont ainsi vues dotées, en complément des traditionnels directeurs et conseils d’administration, de commissions de la formation et de la vie étudiante (CFVE), de commissions en charge de la recherche (CR), et de conseils pédagogiques et scientifiques (CPS) constitués de la réunion des CFVE et des CR. Cette réorganisation visait à soutenir le nouveau statut d’enseignants-chercheurs des maîtres de conférences et professeurs en charge de l’enseignement proprement dit, afin de parachever le mouvement d’intégration avec l’université. Parallèlement, la réforme a répondu à une demande portée de longue date par les écoles en leur donnant une plus grande autonomie de recrutement. Tout cela étant adossé depuis 2013 (loi Firaso) au placement des ENSA sous la co-tutelle des ministères de la culture (leur tutelle traditionnelle) et de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (MESRI).

L’an dernier, ces nouveautés ont mis les écoles sous pression, dans la mesure où l’organisation des recrutements, dont elles ont désormais la charge, constitue une très lourde tâche pour laquelle aucune décharge horaire n’a été prévue. Malgré la charge de travail objectivement considérable que cela a occasionné, les choses se sont déroulées sans accrocs grâce à l’engagement important des personnels, tant administratifs qu’enseignants, car tout le monde, sans doute, a vu, pour la première fois, dans cette maîtrise des recrutements, et dans la reconnaissance accrue du rôle capital de la recherche, la possibilité d’imaginer des pédagogies réellement cohérentes et de construire d’ambitieux projets pédagogiques. En effet, les textes nous y incitaient depuis des années, en accordant aux écoles une grande autonomie pédagogique, mais les décisions souvent hasardeuses de jurys de recrutement nationaux prenant peu en compte les besoins réels du terrain contredisaient lourdement la mise en œuvre concrète de ladite autonomie et tendaient à entraver l’action des écoles.

Dans la dynamique de la réforme, et porté par une volonté affichée de lutte contre la précarité enseignante, depuis un an, le ministère a enjoint les écoles à recruter et titulariser des enseignants, en annonçant la création de cent cinquante postes de maîtres de conférences sur cinq ans, de cinquante postes de professeurs, et le transfert de cent quatre-vingt-dix emplois de contractuels en titulaires. Une partie de ces postes faisaient partie d’un accord interministériel signé avec le MESRI et permettaient que les enseignants-chercheurs puissent être déchargés d’heures d’enseignement pour se consacrer à la recherche en n’enseignant plus que 192 heures par an face aux étudiants, au lieu de 320 pour un temps plein. Quinze de ces cinquante postes de professeurs ont été créés l’an dernier mais les écoles ont appris récemment que, le MESRI ayant refusé de signer le texte, les autres ne verraient jamais le jour. Cette annonce a été faite suite à une rencontre entre le collège des directeurs et des présidents des conseils d’administration avec les représentants du ministère de la culture. Cette réunion a été la conséquence de la mise en grève de l’ensemble des CPS des vingt écoles qui exigeaient une réponse à un courrier en date du 13 décembre 2019 dans lequel les instances s’inquiétaient déjà du manque de moyens attribués aux écoles pour mettre en œuvre concrètement la réforme. Cerise sur le gâteau, le ministère prévoit même de supprimer certains postes de personnels statutaires, payés sur budget de l’État.

Cette situation, dont la teneur n’a été dévoilée aux écoles qu’à leur demande insistante – on se demande bien ce qu’attendait le ministère pour le faire – a rompu la confiance avec leur tutelle, sans doute comme jamais auparavant. Tout cela est encore aggravé par le fait que nombre de maîtres de conférence associés employés à temps partiel n’ont pas reçu leurs salaires depuis le mois de septembre dernier. Et enfin, comment ne pas rappeler ici que les écoles d’architecture sont parmi les institutions d’enseignement supérieur les moins dotées de tout le système universitaire français – Le Monde évoquait récemment 6500 euros par étudiants par an contre 11200 pour les autres universités ? Il semblerait donc rationnel, au nom même de la logique purement comptable et financière dont elles semblent faire l’objet, comme d’autres secteurs aujourd’hui, de considérer que les écoles d’architecture ne sont pas les premiers établissements auxquels faire porter les conséquences d’une politique de réduction des coûts. En effet, il ne s’agit plus désormais de connaître le niveau d’inconfort relatif dans lequel elles peuvent continuer à travailler, mais tout simplement de savoir si elles peuvent désormais continuer à assurer leur mission tout court. Le ministère semble d’ailleurs en être bien conscient, puisque ses représentants ont invité le collège des directeurs à se recentrer sur leurs missions premières : licence, master, HMONP. Exit donc les formations post-masters et la recherche qui comptent pourtant beaucoup dans la qualité des écoles. Le dialogue n’est pour autant pas rompu entre écoles et ministère, en particulier parce que la nouvelle directrice de l’architecture, récemment nommée, est apparue très à l’écoute, notamment en proposant de faire évaluer les besoins des écoles pour mettre en œuvre la réforme par une commission. Mais comment ignorer que cela apparait en contradiction avec le fait que la direction générale des patrimoines – le DRH des écoles, en quelque sorte – fasse au même moment passer le message que mutualisation et contractualisation ont désormais remplacé les titularisations à marche presque forcée sur lesquelles les écoles travaillaient encore il y a quelques semaines ?

Face à la situation, par certains aspects proprement ubuesque, imposée à nos écoles, en tant qu’enseignants comme en tant que personnels administratifs, nous nous devons, nous qui les incarnons et leur permettons d’assurer leurs missions au quotidien, de défendre nos conditions de travail, nos statuts, nos effectifs, etc., ne serait-ce que pour répondre pied à pied et sur leur propre terrain aux bureaucrates qui abordent la question de l’enseignement du seul point de vue comptable. Mais, au moment où le ministère nous place collectivement dans un tel état de stress, il est plus que jamais nécessaire, je crois, de ne pas céder à la panique et de prendre un certain recul afin d’investir un autre terrain que celui qui nous est assigné, et réinvestir celui des questions pédagogiques et scientifiques en définissant des priorités.

En dehors des pures questions de moyens, nos écoles françaises ont besoin de se mettre à niveau sur de nombreux points pour tenir leur place dans le concert international et assumer pleinement leur mission auprès de nos étudiants.

L’opportunité que j’ai, depuis plusieurs années, d’enseigner à l’étranger, me montre, peut-être encore plus vivement, l’insuffisance de nos moyens. Mais elle me fait aussi mesurer combien, en dehors des pures questions de moyens, nos écoles françaises ont besoin de se mettre à niveau sur de nombreux points pour tenir leur place dans le concert international et assumer pleinement leur mission auprès de nos étudiants. Il convient de nous interroger collectivement, pour comprendre, par exemple, pourquoi aucune école française n’apparaît dans les classements internationaux des deux-cents premières écoles. Affaire de moyens pense-t-on, en voyant la proportion d’écoles américaines et suisses dans le Top 10. Mais pas seulement tout de même quand on constate que des écoles italiennes ou espagnoles figurent aussi en bonne place dans ces classements, et que l’on connaît les conditions de celles-ci. Ces écoles appartiennent toutes à des universités, ce qui les rend sans doute plus fortes que nos écoles, pour la plupart isolées, à condition qu’elles bénéficient d’une réelle autonomie au sein de leurs universités. Et bien qu’on connaisse le caractère discutable de tels classements, il paraît difficile de s’enorgueillir de ne pas y figurer.

Alors, au-delà des différences de moyens financiers, comment expliquer une telle situation ?

La faiblesse conceptuelle du milieu architectural français jusqu’à une période très récente n’a évidemment pas favorisé l’émergence d’un enseignement de premier plan. Mais, au-delà, les causes sont aussi à chercher dans les écoles et leur organisation.

Tout d’abord dans un mode de recrutement par concours nationaux qui empêchait radicalement les écoles de maitriser le profil des personnes avec qui elles travaillaient, et qui invalidait, par conséquent, toute possibilité de mettre en œuvre des projets pédagogiques cohérents. En visant à corriger cette ineptie, la réforme de février 2018 constitue pour les écoles une opportunité historique de prendre enfin en main leur destin pédagogique.

Mais la réforme n’est pour autant pas dénuée d’ambiguïté sur ce point car, par ailleurs, elle entend aussi limiter l’emploi précaire en incitant à la titularisation sur la base d’emploi à temps pleins de 320 heures. Si je soutiens, comme tout le monde, en tant que citoyen, le principe d’une lutte contre l’emploi précaire de manière générale, celle-ci se révèle pourtant tout à fait improductive dans le cas de nos écoles où, compte tenu de la nature synthétique de notre discipline, nous avons souvent besoin d’interventions d’une centaine d’heures tout au plus, parfois moins encore, pour inclure à nos cursus tel aspect marginal mais cependant nécessaire de la discipline. Ce type d’interventions tendra donc à disparaître à l’avenir si la réforme devait continuer à entrer en application en dépit des coupes budgétaires actuelles. Cette absence de prise en compte de la spécificité des besoins des écoles entre d’ailleurs en contradiction flagrante avec le fait que les employés des écoles aient, par ailleurs, le droit d’exercer une autre activité professionnelle.

Le recrutement des écoles doit conserver son agilité, afin de pouvoir engager des personnalités émergentes porteuses de questionnements nouveaux.

Au-delà, ces questions de postes à temps plein posent aussi la question de l’agilité que doit conserver le recrutement des écoles, afin de pouvoir engager des personnalités émergentes porteuses de questionnements nouveaux, ou pouvoir inviter des enseignants pour une durée limitée, comme cela est actuellement le cas avec les postes d’enseignants associés – des postes renouvelables cinq ans que les écoles peuvent pourvoir en direct – qui semblent appelés à disparaître de fait dans le cadre d’une réforme qui jusqu’ici incitait les écoles à transformer des postes d’associés en titulaires. Les meilleures écoles étrangères tirent manifestement une large part de leur qualité du fait de posséder, non seulement un noyau stable d’enseignants de qualité, mais aussi du fait qu’une large proportion de leurs enseignements, de projet en particulier, soient assurés par des invités de passage pour une courte durée. Ainsi, elles peuvent adhérer au plus près à la réalité de l’évolution des idées et de l’émergence des talents. Ce type d’enseignants, par exemple, en partie en raison des moyens trop faibles attribués par le ministère pour pouvoir concurrencer les écoles étrangères sur le « mercato » des enseignants invités, et en partie, aussi, de la faiblesse des relations internationales entretenues par le milieu architectural français, sont quasiment absents des écoles françaises. Cela tend à couper  ces dernières des débats internationaux, et contribue à tarir les débats en leur sein.

La réforme, en minimisant l’agilité de recrutement, aggrave encore ces difficultés, et le ministère ne prend manifestement pas la mesure de ce que l’effet conjoint du manque de moyens et de vision stratégique sur la nature des postes à créer entrave les missions de base des écoles.

Ensuite, un des principaux points d’amélioration de nos écoles est certainement l’urgente prise de conscience de ce que l’ensemble des personnels, enseignants et administratifs, doit être entièrement mis au service des étudiants et de leur bien-être. Si on les compare à nombre de leurs homologues étrangères, les écoles françaises souffrent d’un manque de professionnalisme patent : problèmes récurrents de plannings entre examens et rendus de projet, absentéisme, objectifs pédagogiques flous, manque de cohérence des grilles pédagogiques, activité de projet bien souvent non problématisée et assimilée à une réplique simplifiée de la pratique professionnelle, entre autres, sont régulièrement pointé par les représentants étudiants eux-mêmes. La réticence de nombre d’écoles à mettre en place de réelles procédures d’évaluation des enseignements par les étudiants ou l’absence de rapports d’activité des enseignants en bonne et due forme, sont les symptômes sans doute les plus révélateurs de cette situation.

L’architecture constitue en soi une connaissance. Mais elle est aussi capable de produire de la connaissance, avec ses propres outils, représentations, et modes de pensée.

La faiblesse et le manque d’ambition de la recherche est une des principales causes de l’absence des écoles françaises des classements internationaux. De ce point de vue, le nouveau statut d’enseignant-chercheur est un élément positif. À condition que les moyens alloués par l’État soient en adéquation avec ces objectifs, ce qui ne semble plus être le cas puisque les moyens alloués pour mettre en œuvre la réforme ne suivent pas. Au-delà du fait qu’il nous permette de nous rapprocher de l’université, c’est l’occasion pour les écoles de penser ce statut, nouveau pour elles, dans le cadre spécifique des besoins d’une pédagogie au service de l’architecture. Dans les écoles les plus cotées d’Europe ou des États-Unis, comme dans nos écoles françaises, partout résonnent les mêmes plaintes sur la difficulté des étudiants à articuler les contenus des cours théoriques au travail de projet. Mais c’est pourtant aux enseignants à établir ces liens que nombre de praticiens eux-mêmes ne savent pas mettre en œuvre dans leur propre pratique, et non pas aux seuls étudiants. Si l’enseignement lui-même doit se professionnaliser, le renforcement de la recherche dans les écoles nous fournit, je crois, l’occasion de clairement réaffirmer le caractère non professionnalisant de la pédagogie. Des écoles d’architecture professionnalisantes forment des collaborateurs d’architectes. Des écoles non professionnalisantes, qui assument, avant tout, la dimension intellectuelle et culturelle de l’architecture, comme le suggère l’appartenance même des écoles au ministère de la culture, forment des architectes. Pour y parvenir, il convient, entre autre, que les laboratoires de recherche nourrissent les contenus pédagogiques des écoles. Pour ce faire, il faut que la recherche s’y renforce, et qu’elle se diversifie dans ses thèmes comme dans sa forme, afin de prendre en compte la spécificité de la culture architecturale.

En effet, la recherche fondée sur les méthodes de la recherche universitaire « classique » est précieuse pour penser et investiguer certains types de questions, et les écoles d’architecture ont tout à gagner à l’accueillir. Mais pour explorer d’autres aspects de l’architecture, et engager différents acteurs dans ce champ d’activité, il convient aussi que se développent d’autres types de recherches, moins orthodoxes peut-être au regard des principes universitaires. L’architecture constitue en soi une connaissance. Mais elle est aussi capable de produire de la connaissance, avec ses propres outils, représentations, et modes de pensée, qui ont vocation à fonder des démarches de recherche alternatives. La recherche dans les écoles doit donc être inclusive et polymorphe. Là aussi, la fréquente immaturité de notre milieu enseignant conduit trop souvent à des tensions au sein des écoles, résultant de la confrontation entre des chercheurs enfermés dans d’étroites logiques méthodologiques, d’un côté, et des enseignants de projet qui sont de simples praticiens coupés de réels questionnements pédagogiques, de l’autre, et qui voient comme une perte de temps tout autre activité que le projet. Le renforcement de la recherche doit être l’occasion de restructurer les écoles autour d’une recherche ouverte et inclusive qui se penserait comme spécifiquement architecturale et serait capable d’outrepasser au besoin les limites que lui impose le modèle universitaire, d’une part, et d’enseignants de projet dotés de l’armature conceptuelle que l’on est en droit d’attendre de tout praticien prétendant enseigner, et qui rompraient enfin avec la tradition anti-intellectuelle héritée de l’École des beaux-arts, d’autre part, pourraient délivrer un enseignement riche, efficace, divers, et en prise aussi bien avec les attendus permanents de la discipline qu’avec les questions de fond que nous pose notre époque.

Pour cela, il faudrait que l’architecture cesse d’être considérée comme une discipline de seconde zone par un ministère de la culture qui, depuis des années, ne lui attribue même plus une direction pleine et entière mais la fait dépendre de la direction du patrimoine, alors même qu’elle doit, comme elle l’a toujours fait, construire l’avenir et relever des défis toujours renouvelés, tels qu’aujourd’hui, le changement climatique et la raréfaction des ressources. Significativement, les personnes qui en ont la charge au sein du ministère ne sont, pour la plupart, pas architectes. Que dirait-on, si le sort de l’enseignement de la médecine, par exemple, était confié à des non médecins – à des architectes, pourquoi pas ? Le cinéma, grâce, notamment, à ce qu’on a nommé l’exception culturelle, bénéficie de beaucoup d’attentions et est un des rares cinémas aussi vivant dans le monde, outil majeur du soft power français et de la résistance à la culture américaine dominante. L’architecture aussi devrait être inscrite dans une telle exception ; en raison de sa spécificité disciplinaire, les écoles qui l’enseignent devraient bénéficier d’un mode de recrutements de leurs enseignants adapté à leurs réels besoins plutôt que de se voir plaquer artificiellement des modèles exogènes littéralement issus de l’université. Alors, certes, les coupes budgétaires décidées à Bercy, les lois de finances votées à l’assemblée, sont funestes en elles-mêmes. Mais le fait qu’elles soient faites à l’aveugle, manifestement en l’absence de toute réflexion autre que purement quantitative, en décuple les effets négatifs. Peut-être est-ce là que devrait se situer la base d’une discussion avec le ministère. S’il est urgent que les écoles opèrent une mise à niveau interne pour prendre en compte les réels besoins de la discipline et des étudiants, et exister sur la scène internationale, il est encore plus urgent que le ministère soit aussi conscient de cette nécessité et cesse d’empêcher les écoles de l’effectuer en menant une politique si manifestement erratique et à courte vue, et dont l’onde de choc, elle continuera de se propager durant de longues années.

C’est donc en plaçant la spécificité de nos attendus pédagogiques et le bien-être des étudiants au centre de nos préoccupations que les discussions avec le ministère sur les moyens alloués aux écoles devraient se dérouler.

Éric Lapierre pour L’Architecture d’Aujourd’hui, Février 2020
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